domingo, 27 de fevereiro de 2011

A HISTÓRIA DA EDUCACÃO ESPECIAL.

pesquisa realizada por:Vanda Aparecida de Góes

Segundo a linha de pensamento de Ligia Amaral, (1994.) Os dados históricos a respeito da educação especial estão disponíveis apenas para os especialistas e estudiosos voltados para essa área. O que os profissionais constatam é que existe pouco material escrito a esse respeito. A comunidade, em geral, desconhece esses dados e, dessa forma, fica mais difícil para as famílias tomarem decisões conscientes, considerando seus direitos a respeito do processo de escolarização de seus filhos deficientes.Conhecer a história da educação especial não se presta apenas para acumularmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos, por exemplo, por que apesar de se ter, nas letras das leis, uma política de inclusão, a pessoa deficiente continua segregada.
Nossa história começa na Europa, por volta do ano de 1500, quando se iniciaram os primeiros movimentos para ensinar a pessoa deficiente. Antes disso, os deficientes ficavam nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver, em função da sua "anormalidade".
Naquela época, não foram criadas escolas para as pessoas deficientes. O que começou a ser feito foi que alguns educadores interessados se tornaram preceptores de algumas crianças deficientes, ou seja, eles eram os professores particulares delas. As crianças que receberam esse tipo de educação eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica boa.
Esse trabalho iniciou com as crianças surdas. Apenas no início de 1700 as pessoas cegas também começaram a receber instrução. Já as crianças com distúrbios mentais continuaram sendo internadas junto com as crianças que não tinham condições econômicas para terem seus professores particulares.
Muito tempo se passou até que começaram a surgir ás primeiras instituições especializadas. Foi na França, no ano de 1760, que foi criado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto dos Jovens Cegos. Com a criação desses Institutos, a educação dos surdos e dos cegos começou a progredir, pois pessoas interessadas começaram a estudar e se dedicar. No entanto, todo o processo foi lento, porque faltava apoio da sociedade.
Essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O sustento dos surdos e cegos era adquirido através da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituições.
O aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos e das artes demorou muito para ser adotado pelos Institutos. Um bom exemplo que caracteriza essa situação é a história da criação do sistema Braille, usado até hoje pelos cegos para poderem ler e escrever. Louis Braille, que era cego, conseguiu, aos seus 15 anos, o sistema de escrita e leitura baseado em pontos. Isso se deu no ano de 1824, mas seu método só foi reconhecido e oficializado em 1854.
As pessoas com deficiência física só começaram a receber educação em 1832, quando foi criado o primeiro instituto na Alemanha. Porém foi no ano de 1848, nos Estados Unidos, que o atendimento da pessoa com deficiência mental teve seu início oficial: eles passaram a receber treinamento para aprenderem comportamentos sociais básicos em institutos residenciais e, em 1896, começaram a receber atendimento fora dessas residências. A partir desse período, houve um crescimento das instituições especializadas para o atendimento das pessoas deficientes, bem como houve a expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências e outros distúrbios, especialmente nos Estados Unidos e no Canadá.
Foi somente a partir de 1900 que começaram a ser criadas a primeiras classes especiais, dentro das escolas regulares, em que as crianças podiam ser atendidas em caráter educacional. O crescimento dos serviços educacionais muito dependeu de movimentos organizados pelos pais dos deficientes, que desejavam lutar pelos direitos de seus filhos, já que até então não tinham o direito de opinar. Os movimentos de pais começaram a ganhar força por volta de 1950.
 O BRASIL E A INCLUSÃO
Segundo Souza, 2002, assim como na Europa, as primeiras instituições brasileiras se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos, em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial.
A partir desta data, foram criados no Brasil alguns institutos para o atendimento de pessoas deficientes, reproduzindo os modelos europeus. No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.De 1905 a 1950, muitas das instituições que foram criadas para o atendimento das pessoas deficientes eram particulares, com acentuado caráter assistencialistas. As iniciativas oficiais também aconteceram neste período, porém tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.
A educação especial no Brasil foi se ampliando lentamente e foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos deficientes.Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo Governo Federal. No ano de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoas deficientes. pelo menos na letra da lei, dentro do sistema geral de ensino, objetivando a integração das pessoas deficientes na comunidade .Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas deficientes. A Constituição do Brasil de 1967 também escreveu artigos assegurando aos deficientes o direito de receber educação para a integração na comunidade.A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Nos anos 1960 e 1970, o governo acabou por transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação dos deficientes para as ONGs, visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas criadas, embora tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério de Educação e Cultura.Constam na Constituição Brasileira de 1988, vários capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à vida comunitária. Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação pudesse ter uma lei que fosse condizente com a Constituição Brasileira. A nova LDB traz algumas inovações, não só para a educação em geral, como também para a educação especial. Para ela, foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação de oportunidades, como, por exemplo, a legalização da educação infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar, e fazendo com que tenhamos uma idéia da verdadeira educação especial, seguindo os referenciais teóricos e práticos da educação. (Almeida, Revista Pedagógica, Abril-2002.)
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A LDB
A partir da década de 90 as discussões referentes a educação das pessoas com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores de caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova LDB 9.394/96 em seu capítulo V,coloca que a educação dos portadores de necessidades especiais deve se dar de preferência na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas.
Mas, o fato de constar em Lei, não garantem que as ações ensejadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados.
É urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Na legislação mais recente , precisamente no art. v segue-se as seguintes pautas:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atender as suas necessidades;
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, e considerando ainda a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino O Presidente da Republica (Casa Civil, subchefia para Assuntos Jurídicos ),prescreve no artigo Capitulo 1 Das Disposições Preliminares, Lei n 10,436,de 24 de abril de 2002, e o artigo da Lei de n 10.098. de 19de dezembro de 2000, a Inclusão de Libras como Disciplina Curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudióloga, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema Federal de ensino e dos sistemas de ensino do Estado, do Distrito Federal e dos municípios.
 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A LÍNGUA BRASILEIRA-LIBRAS.
LIBRAS é reconhecida como a sigla da Língua Brasileira de Sinais, SALAMANCA (1994)
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças teatrais.
Informações Técnicas:
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais Francesa.
As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional.Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:
• Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.
• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
• Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
• Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais / corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.
• Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade
Convenções da LIBRAS
 A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
 A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E
 Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
 As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
 Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.
Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.
Segundo Sérgio Russolini que teve seu artigo sobre Libras publicado em 13/03/2009 Linguagem Brasileira de Sinais, Administração Regional do SENAC no Estado de São Paulo. Módulo 01, 2º Edição Revisada. SENAC, SP, 2006.
...“Para entender o que é LIBRAS é necessário adentrar-se no universo da língua que, segundo alguns estudiosos como Sausurre: é um sistema abstrato de regras gramaticais, é individual, é considerada instrumento do pensamento. Para Bakhtin: O sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo como ele de ligação entre o psiquismo (características singulares do individuo) e a ideologia (valores sociais), os signos agem como mediadores desta relação .A partir dessas definições sobre a língua acrescenta-se a linguagem de sinais, uma língua não universal que, através de movimentos gestos-visuais, servem de comunicação e de suporte de pensamentos às pessoas Surdas.Sua história é longa, desde a Antiguidade, 4000 a.C, pelos greco-romanos, considerados seres humanos competentes, passando pela Idade Média 476 d.C, época que eram mal visto perante a igreja, por não poder falar os sacramentos, chegando a Idade Moderna a partir de 1453, na França, quando Ponce de Leon iniciou os primeiros trabalhos a educação dos surdos, o que ajudou consideravelmente pelo fato dele ser o primeiro professor surdo na história, por fim chega-se a Idade Contemporânea, 1789 até os dias de hoje, que serviu de estudos e inúmeras pesquisas acadêmicas no campo da Lingüística, tornando-se fundamental, majoritária e obrigatória o seu convívio.
“Através da LBIRAS Foram alcançados direitos aos surdos em todo mundo, LIBRAS e considerada a segunda Língua do Brasil, depois da Língua Portuguesa e deve ser respeitadas tanto quanto as outras formas de expressão e comunicação.”
2.1 Libras Língua Brasileira de Sinais e Seus Contextos
Segundo Goldfeld (...) muitas pessoas acreditam que as línguas de sinais são apenas um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais. Atualmente pesquisas tem mostrado que estas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade , apresentam idéias sutis , complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia , literatura ou política, além de esportes ,trabalho , moda e utilizá-la com função estética para fazer poesia, contar histórias, criar peças de teatro e humor. Vemos um relato de alguns estudiosos a esse respeito:Certamente o que estava ocorrendo no bojo da educação era o oralismo, tinha importância fundamental ao processo de aquisição das normas gramaticais, na reabilitação de do aparelho fonal e conseqüentemente uma maior chance de se trabalhar com o sujeito surdo no contexto escolar, mas o oralismo não deve ser visto como forma única,existem outros modelos que devem ser analisados.
Ainda Ferreiro & Teberosky (1985) identificam o processo de alfabetização alfabético em que as crianças estabelecem relação de significação entre o que é dito e o que é escrito, embora haja autonomia da escrita. O nível silábico envolve a compreensão da criança de que as diferenças das representações escritas estão relacionadas com as diferenças nas representações sonoras. Sonoras que para os surdos devem ser visuais. Apela-se então para a leitura labial que, ocuparia o lugar das representações sonoras. No entanto, apresenta-se a seguinte constatação:
Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Duffy, 1987) constataram que, apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca de 20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não estão habituadas a escutar a pessoa surda).
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários, com novos sinais introduzidos pela comunidade surda em respostas as mudanças culturais e tecnológicas, assim a cada necessidade surge um novo sinal, desde que ele se torne aceito e utilizado pela comunidade surda.
Acredita-se também que somente existe uma língua de sinais no mundo, mas , assim como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão inseridas em culturas surdas, possuem suas próprias línguas, existindo, portanto muitas línguas de sinais diferentes como:Língua Sinais, Francesa, Chilena, Portuguesa, Inglesa, Americana , Argentina,, Venezuelana, Peruana, Italiana e de todos países conhecidos no globo terrestre. Essas línguas são diferentes umas das outras com seus costumes, regionalidades, contextualização e gramatical.Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surda os de países com língua de sinais diferentes comunicam-se com facilidade uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um atendimento.
Isso se deve a capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentas as expressões faciais e corporais das pessoas devido ao fato dessas línguas terem muitos sinais que se assemelham as coisas representadas da necessidade de escolas e professores especializados para o atendimento desses alunos, ocorre que muitos questionamentos são feitos: de que forma os surdos aprendem? Reconhecidamente o oralismo, tem importância fundamental ao processo de aquisição das normas gramaticais, na reabilitação de do aparelho fonal e conseqüentemente uma maior chance de se trabalhar com o sujeito surdo no contexto escolar, mas o oralismo não dever ser visto como forma única existe outros modelos que devem ser analisados.
[...] as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educaçãoespecializada e é comum encontrarmos em escolas públicas e atéparticulares, crianças surdas que estão há anos freqüentando estas escolase não conseguem adquirir nem a modalidade oral nem a modalidadeescrita da língua portuguesa, pois o atendimento ainda é muito precárias (GOLDFELD , 2001, p 3)
No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam as libras, mas além delas, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na floresta Amazônica.
 Libras em Contexto EscolarSegundo Myklebust (1978), os surdos não apresentam um “déficit” generalizado no seu desenvolvimento, mas alguns aspectos desse processo podem ficar prejudicados devido a diferentes fatores :época extensão, natureza da perda auditiva, sobretudo a época do inícío de seu atendimento, uso de AASI (aparelho de amplificação sonora individual)As línguas de sinais, uma escrita que foi desenvolvida para representar formas e movimentos num espaço definido. No Brasil, esse sistema escrito está sendo aplicado a LIBRAS.
Da mesma forma que há alguns anos, os estudos das línguas de sinais revolucionaram a visão quanto à aquisição da linguagem por crianças surdas, o reconhecimento de que as línguas de sinais não são línguas ágrafas transforma a visão Todos os níveis do processo de alfabetização devem aparecer em crianças surdas alfabetizando-se mediante interação com a escrita da língua de sinais, ou seja, do processo de alfabetização dessas crianças. Com grafemas, com sílabas e com palavras que representam diretamente a LIBRAS.
Segundo Tolchinsky & Levin, 1987)
“...Há dois grupos, aqueles que aprendem a falar e aqueles que aprendem a língua de sinais. Esses últimos desenvolvem a habilidade espacial no cérebro de forma mais sofisticada do que o outro. A possibilidade de ter um desenvolvimento mais natural do espaço pode favorecer o processo educacional da criança surda. A escrita da língua de sinais é uma forma de aproveitar o potencial dos surdos. A representação da língua de sinais através da escrita permite um processo de aprendizagem da leitura e escrita natural. As crianças estabelecem relações diretas da língua de sinais para a escrita. Por que é tão complicada a alfabetização das crianças surdas? Até o presente, as crianças surdas só tiveram contato com a escrita do português. Essa forma escrita está relacionada com a língua oral auditiva e não com uma língua visual espacial”.
Um trabalho realizado por O’Grady, vanHoek e Bellugi (1990) sobre a interseção entre a escrita, os sinais e o alfabeto manual verificou que a escrita das crianças surdas, por volta dos três anos, apresentava a forma do sinal correspondente na ASL. As respostas evidenciaram que crianças surdas conectam a língua escrita com sua língua nativa, a ASL. Fok, vanHoek, Klima & Bellugi (1991) apresentam um exemplo dessa relação com os sinais através da figuras.
Outros exemplos de conexão entre os sinais e a representação escrita de crianças surdas estão diretamente relacionados com a configuração de mão usada nos sinais que são também letras do alfabeto manual. Fok, vanHoek, Klima & Bellugi observaram que as crianças explicavam que a palavra INDIAN iniciava com F porque o sinal para INDIAN na ASL usa a configuração de mão F (do alfabeto manual da ASL). É interessante observar que essas crianças não tiveram acesso ao sistema escrito da ASL.Fok, vanHoek, Klima & Bellugi, 1991:141)A escrita da língua de sinais capta as relações que a criança estabelece naturalmente com a língua de sinais. Se as crianças tivessem acesso a essa forma escrita para construir suas hipóteses a respeito da escrita, a alfabetização seria uma conseqüência do processo.Considera-se aqui que a alfabetização e a aquisição de uma segunda língua envolvam processos diferentes, principalmente quando se trata de línguas de modalidades diferentes. Qualquer estudo sobre a aquisição da leitura e escrita em uma L2 pressupõe que os alunos estejam alfabetizados na forma escrita da L1. Portanto, somente após as crianças surdas estarem alfabetizadas na escrita da LIBRAS , sugere-se iniciar a aquisição formal
da língua portuguesa, nesse caso, a segunda língua das crianças. (Ferreira-Brito, 1993)
PEDAGOGIA X INCLUSÃO
Desde o Congresso de Salamanca (UNESCO E GOV. Espanha/1994), a Secretária da Educação tem travado uma grande batalha em igualar direitos a todas as pessoas independentemente de credo, classe social, deficiências físicas e mentais. A Educação tanto Estadual quanto Municipal tem recorrido a inúmeras propostas pedagógicas\para poder suprir a necessidade vigente da inclusão.
Atualmente o profissional que trabalha na rede de ensino tem procurado se capacitar e ter subsídios para alcançar seus objetivos. Uns dos grandes passos para que inclusão ocorre-se foi a implantação de professor itinerante, salas de recursos e apoio pedagógico nas redes Municipal e Estadual.
Estas salas possuem inúmeros material elaborado e adaptado a variedades de deficiências para que o atendimento especializado aconteça .O jogo é muito usado, por ser uma forma prazerosa de se adquiri conhecimentos e ter interação co o grupo em que esta inserido.
Trabalhar com forma, cores em uma aula bastante criativa e colorida, faz com que o DA. trabalhe sua sensibilidade e seu meio.
A escola que os surdos querem e a escola que o sistema “permite” estão longe de serem convergentes.
Apesar de a Inclusão estar ocorrendo e terem muitos alunos inseridos em um contexto escolar, ainda temos o entrave entre língua Portuguesa e LIBRAS ,fatores intervenientes na sua aprendizagem e no processo inclusivo dos surdos na educação que reflete a incompatibilidade entre as propostas governamentais e os anseios dos surdos. E deixando a desejar a questão de que a escola comum não esta preparada para garantir o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais em escolas que utilizam o português como meio lingüístico. A escola muitas das vezes camuflam sua falta de entendimento em libras transferindo ao professor proficiente em LIBRAS todo o processo de alfabetização e letramento na escrita da língua de sinais. Mesmo o Decreto Federal nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005. Este decreto coloca libras como obrigatória nas Licenciaturas formação de professores o que visa formar o futuro professor já com uma base em LibrasEssas questões foram relevantes para montar meu projeto de pesquisa, e compreender o mundo da comunidade surda e suas dificuldades. Assim como capacitação dos pais; recursos humanos (interprete e professor) perfil do profissional para atuar na área; participação da comunidade no processo de socialização.Os alunos inseridos acabam indo a escola mais para se socializarem do que para planejarem o seu próprio futuro, muitas das vezes se encontram desencorajados e sem estimulo. Outro fator interessante é que apos breve pesquisa pode se perceber que o número de pessoas qualificadas e salas preparadas pra receber essa clientela é insignificante quanto ao número existente de crianças e jovens inscritos na rede, mesmo sendo por lei assegurados de total inclusão, acabam sendo apenas mais um número em sala de aula.Mesmo dentro da Especialização de Educação Especial ,o surdo acaba não se enquadrando muito bem como deficiente nem como “normal”, por seu déficit não prejudicar nenhum outro fator físico ou mental.O que ocasiona uma grande divergência entre como se deve tratar e de como s e deve ser tratado por um DA.
Ainda é bastante comum encontrarmos profissionais de diversas áreas as avessas com a inclusão , sem nenhum tipo de informação sobre LIBRAS, ou se encontrando em uma situação difícil quando precisa se comunicar com um DA. Estes por sua vez se sentem minoria e desprezados quando tentam se inserirem na sociedade. A falta de conhecimento sobre as dificuldades encontradas pelos DA. e suas peculiaridades, fazem com que estejam expostos a condições exploratórias de trabalho. Existem empresas que abrem brechas para inserirem os D.A. em suas trincheiras de trabalhos, desconsiderando seu índice de déficit auditivo e sua sensibilidade pensando que assim não terão funcionários estressados e sem problemas com poluição sonora , se desresponsabilizando de futuros problemas emocionais ou encargos de salubridades, tendo em vista um “favor” que esta fazendo a comunidade , ainda terem registro salarial incompatível com sua função. E não terem representante sindical dentro das empresasOs princípios norteadores da educação em nosso país ainda são baseados na normalização e integração que não priorizam o respeito às diferenças. A realidade tem demonstrado que os direitos de todos os deficientes só vão se efetivar se houver na sociedade mudanças de atitudes que estão enraizadas em valores fortemente construídos Se houve um avanço na democratização do acesso à educação - embora a grande maioria dos deficientes ainda não freqüente as escolas - a política educacional ainda é frágil, a ação conjunta da educação regular e especial ainda não é consistente, os professores ainda sofrem pelo despreparo, o apoio de equipes especializadas que auxiliem no esclarecimento das potencialidades dos alunos ainda não é uma realidade.Ao oportunizar o acesso ao sistema regular de ensino aos indivíduos com necessidades especiais D.A. ,e estes não conseguirem se adaptar, devido a escola não estar pronta para recebê-los, o processo pode contribuir mais uma vez para a segregação.Por fim, a contribuição dessas reflexões é reelaborar questões: Qual a inclusão que se pretende para o deficiente auditivo: a freqüência a classe regular ou o acesso ao conhecimento compatível com seu potencial cognitivo e faixa etária? Qual o caminho que trará a necessária independência que o mundo atual exige de todos os seres humanos? Para cada situação surgirá uma ou mais respostas possíveis ,mas o importante é manter o indivíduo em primeiro plano, carregando sua história, cercado pela sua família e sua comunidade. E talvez em um futuro não muito distante, poderemos ser educadores de uma sociedade heterogênea, inclusiva, adaptada e flexível a mudanças para vencer os obstáculos, movimentos favoráveis à Língua de Sinais como uma língua mais completa, que permitia o desenvolvimento global dos surdos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
Sites extraídos da internet:
ALMEIDA, K. e IORIO, M.C.M. Próteses auditivas: fundamentos teóricos e aplicações clínicas. 2. ed. São Paulo: Lovise, 2003.
BOUTON, C.P.- DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, Editora Morais, 1977
FERREIRA BRITO, L. Integração Social & Educação de Surdos. Babel Editora. RJ. 1993.
Comparação de Aspectos Lingüísticos da LSCB e do português. Conferência apresentada no II Encontro Nacional de Pais e Amigos de Surdos. Porto Alegre. 27 a 29 de novembro de 1986.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Artes Médicas. Porto Alegre. 1986..
FONSECA, V.R.J.R.M. (Org.) et al. Surdez e deficiência auditiva: a trajetória da infância à idade adulta. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001
GÖES, M.C.R. Linguagem, Surdez e Educação. Editora Autores Associados. Campinas. 1996.
GOLDIFELD, A Criança Surda ,2001
KARNOPP, L. B. Aquisição do parâmetro configuração de mão dos sinais da LIBRAS: estudo sobre quatro crianças surdas filhas de pais surdos. Dissertação de Mestrado. Instituto de Letras e Artes. PUCRS. Porto Alegre. 1994.
MYKEBUST. Conferência apresentada no GT Linguagem e Surdez - ANPOLL. 02 a 06 de junho de 1988.
QUADROS, R. M. de. As categorias vazias pronominais: uma análise alternativa com base na LIBRAS e reflexos no processo de aquisição. Dissertação de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre. 1995.
Revista SENAC, 2º edição, 2006.
CONGRESSO DE SALMANCA.LDB, 1994
TOLCHINSKY, L. & LEVIN, I. O desenvolvimento da escrita em crianças israelenses pré-escolares. In Os processos de leitura e escrita. Ferreiro, E. & Palacio, M. G. Artes Médicas. Porto Alegre. 1987.
VYGOTSKY.L.S. - PENSAMENTO E LINGUAGEM, Editora Morais, 1977












Nenhum comentário:

Postar um comentário